大學評教遭遇『雞肋說』 學生打分『由熱到冷』

老師給學生打分，天經地義。然而，當學生手上也開始握有對老師課堂表現的『打分權』，且學生評分構成老師收入的一大考核指標時，師生間的關係卻起了微妙變化――

　　『學生的平均成績原來是70多分，後來變成80多分，最後大家的成績都很好，變成了90多分。』這一怪象，發生於國內頂級學府清華大學。

　　不久前舉行的大學校長聯席會上，與會的清華大學校長顧秉林不惜自曝『家醜』，呼籲國內大學管理層重視學校的教學管理機制建設：爲了考核教師教學效果，國內很多高校引入了學生評教，但引發的一大後果是：『一些本可以嚴格要求學生的老師，現在卻變得放縱學生』。大學教學領域，出現了『盲目的增值』。

　　學生評教，即學生對教師的課堂教學質量和教學效果進行評價和打分。這一上世紀20年代起源於美國高校的專門針對教師教學效果而建立的評價模式，如今已經成爲美國高校教學管理的一項基本制度。但在國內，大學把學生評教納入高教評估體系的歷史，迄今只有10餘年。

　　學生給老師打分，其可信度有多少？傳統的『師道尊嚴』，在多大程度上會因爲學生評教而『打折』？如果學生評教失真，大學又有怎樣的修補機制？記者在走訪國內多所高校後發現，作爲一種高教評價模式，學生評教在校園裡生根的同時，也結出了各不相同的『果實』：有的酸澀，有的甜潤。

　　『雞肋說』|煩瑣！ 毫無成就感可言

　　記者踩點：北京市海淀區某國內知名大學

　　評教模式：學生匿名評教+同行評議

　　評教效果：不納入教師晉升考評，多數學院不看重評教結果

　　在北京海淀區的一所國內名校，教學評估辦公室副主任姜伯君眼瞅著剛裝訂完的厚厚一疊學生課程評估報告，長嘆一口氣。未來一周，他將把學生評教的統計情況，遞送給校長辦公室以及各院系分管教學的副院長。

　　從評教指標設計，到數據匯總、統計，再到最終完成數據分析，將評教結果列印成冊，這是一個工作量相當巨大的工程。但對姜伯君來說，『大功告成』後，卻沒有太多的成就感。『教學評估已經做了整整10年，但它對教學到底是起了制約作用還是促進作用？說不出來！』

學院袒護低分教師：『他們是公認的科研骨幹』

　　早在10年前，這所國內一流名校就啟動了教學評估工作，具體操作模式是『以學生匿名評教爲主，同行評議爲輔』。

　　每學期結束後，所有本科生將對所修課程進行網上教學評估。教學評估表上，包括教師的教學方法、教學效果、教學態度等方面，總共設計了10個問題，每個問題從『完全同意』到『完全不同意』，細化爲9個呈現遞減關係的評分尺度。

　　評估表的問題設計，聚焦教師執教的諸多細節領域，如『老師能耐心認真地對待我們課內外提出的問題』，『老師講授清楚、重點突出、層次分明』，『老師能根據學生的理解水平有效調節授課進度』等等。學生們完成打分後，學校教學評估辦公室會對全校公共通選課進行排名，列出前20名；而在專業選修課與專業必修課方面，則不做任何排名。與此同時，學校教務處還會安排來自學校層面的13位資深老教授進入院系隨堂聽課，並遞交聽課意見與建議。

　　不過在這所學府，『同行評議』僅作爲教學參考，歷來不作任何打分與統計。

　　『很多學院的院長，甚至包括學校里的領導，對於評教的結果並不是很認同。』姜伯君坦言，他所在的大學是一所研究型大學，有相當一部分教師學術功底深厚，科研能力非常強，但表達能力欠佳。從學生角度來看，這樣的老師不容易受到歡迎。但學院卻對這類老師非常袒護。

　　『如果學生打分偏低，有的院長通常會反駁說，學校的教學評估情況與院系對教師的了解大相逕庭。有些評教分數低的教師，恰恰是圈子裡公認的一流科研人員。』也正因此，不少院系只把學校層面的教學評估作爲參考，真正把每學期的評估結果『當回事兒的』，只有一兩個。

學生打分『由熱到冷』：考試過得去，就不爲難老師

　　在學期結束後給老師的表現打分，學生群體對評教的態度，也經歷著一個『從熱到冷』的轉變。

　　明年即將畢業的計算機系大四學子小張告訴記者，讀大一時，同學們會專門湊在一起討論哪個老師上課最好，如何給老師打分。但到了大三以後，大家對給老師打分的熱情直線下降。

　　爲了增加學生評教的動力，這所高校還有一項專門的制度設計：每學期結束後，如果學生沒有完成本學期的課程評教，就只能看到自己的績點(按考試成績折算成的評價指標)，無法看到考試的原始分數。由此，多數學生往往要查詢考試的原始分數時，才想起來還有教學評估這事兒。『如果不是老師給學生的考試分數太低或者表現太差，一般不會給老師太極端的低分。』

　　姜伯君則告訴記者，學校曾經考慮過將教學評估情況列入教師晉升的考核指標，並且有過『一票否決制』的設想，即教學數量與質量未達要求的，不予晉升。『但這真要做起來，很不現實。』研究型大學評價體制總體上『重科研、輕教學』，評教工作繼續推進，遭遇的深層次阻力，不言而喻。

(遵採訪人意願，姜伯君爲化名)

　　『阻礙說』|荒唐！ 外行評價內行

　　記者踩點：上海某高校

　　評教模式：同行評議

　　評教效果：外行評價內行，阻礙教學

　　『當我從嘴裡很自然地說出「身體寫作」這一上世紀90年代詩歌的代表性特徵時，聽課的物理系老教師瞪大了眼睛質問我：「你爲什麼不講徐志摩？」』在上海一所大學從事文學教育的青年教師鄭偉，把評教中的這種尷尬命名爲『外行評價內行』。

　　鄭偉所在的大學聘請了一批退休老教師，組成教學督導團。督導團成員冷不丁就會出現在教室里，對教師的授課效果做出判斷。聘請老教師評教的方式，目前在高校很流行。而在美國，同行評議作爲學生評教結果的補充和輔正指標，同樣是高教管理體系中的組成部分。但一些青年教師在評論國內的同行評議時指出，學校『空降』資深督導團的初衷可能是爲了推動教學，但是在推行的過程中，反而從某種意義上阻礙了大學教學的豐富性和多樣性。

兩次『突然襲擊』的尷尬

　　最近一年，鄭偉遭遇了兩次『突襲』聽課。『他走進來就告訴你：「今天我來聽你的課。」你根本無權選擇拒絕。』

　　一次，鄭偉上課講詩歌史，講到上世紀90年代的詩歌，分析某知名青年詩人的詩，難免出現一些涉及性的話題。聽課的老教師很不理解，覺得這樣的詩歌不值一提。下課後，他跟鄭偉講的第一句話就是『講什麼身體寫作，你爲什麼不講徐志摩的詩？』

　　鄭偉不得不激烈抗辯：根據教學計劃，這一堂課要講解的是上世紀90年代的詩歌，而不是三四十年代的詩歌。『這位老教師根本不懂我的教學內容，不尊重我的教學安排。』讓鄭偉更憤懣的是，老教師還詢問課堂上講到的詩歌有沒有公開發表過。『這簡直是在質疑我教學內容的正當性，這位老師是教物理的，聽我講的這些內容，他會感到臉紅，很不認同。他怎麼能正確評價我呢？』

　　還有一次，鄭偉執教一門名爲『上海文化』的課程，正巧講到舊上海的妓女現象。他講解道，除了傳統評價方式，還應該從全新角度看待舊上海的妓女現象。『作爲當時上海街頭的一道景觀，她們間接地把西方的生活方式帶到上海，展示了一種生活方式的「現代性」(Modernity)』。鄭偉希望通過解剖這一現象，闡釋其與『現代性』的關係。聽課的老教師又不滿意了，遂在課後略帶諷刺地對鄭偉說：『你很會討好學生啊！講的都是學生很想聽到的。』

　　鄭偉感到委屈。他的課其實也講了上海的開埠、半殖民化過程，講過石庫門文化，也講過上海解放、公私合營等內容。恰恰被『突襲』的時候，他講的是30年代上海的『現代性』問題……

外行變權威，評課結果存疑

　　鄭偉承認，老教師教學經驗豐富，在教學方法上的指導會讓年輕教師受益。但是讓執教理工科的老師來評價文科的課程，同行評議的粗放型操作流程，讓鄭偉意見不小。

　　『試想一個物理系教師如何理解詩歌中身體寫作的概念？他們對不同學科的發展規律是陌生的，而且以他們60多歲人的文學知識來批判30歲人新世紀的文學視野，是不是有局限？』但是，鄭偉卻不得不接受這樣的評判，因爲老教師是學校派下來的權威人士，掌握著對講課質量優劣的評價權。由老教師組成的督導團的評價，會成爲教務處評價教師教學水平的重要依據。

『外行挑剔內行，用陳舊的思想來挑剔文科現代學術，構成了對學術爭論百花齊放的衝擊。如果他們帶著這樣的想法來聽課，那麼我在下次講課的時候就會謹慎地選擇內容，爲了迎合外行權威的趣味。』在鄭偉看來，老教師固然教學經驗豐富，但如果要繼續推行同行評議，那麼督導團的評價重點應該是針對教師的教學方法、調動課堂氣氛的能力、備課準備等方面提出意見。『非專業的老教師從講課內容作出課程價值甚至道德評判，這是極端荒謬的做法。』

　 　(遵採訪人意願，鄭偉爲化名)

　　『良心說』|奇觀！ 辣手老師得分最高

　　記者踩點：上海交通大學

　　評教模式：學生匿名評分

　　評教效果：相對公正，符合教學情況

　　上海交通大學物理系教師袁篤平，以『爲難』學生出名――選他的課，學生一不小心就會不及格，考試拿20分也是常事。但這樣辣手的老師，卻備受學生追捧。每年學生評教，袁篤平都躋身全校排名前十，他得過『全國教學名師』稱號，他在課堂上的一舉一動時常引發校內BBS上的熱門討論。還有的學生爲了聽他的課，甚至捨不得擠出時間上廁所。

　　在袁篤平手上拿A的學生，從來不超過30%。學校教務系統皆知，他絕不是那種靠放水而討學生喜歡的老師。能夠吸引眾多學生冒著考試『被關掉』的風險走進課堂，這只能說，袁篤平精通教學這門藝術。

　　大學裡，上課遲到太平常了。袁篤平從沒有正面知會學生『禁止上課遲到』。不過他給遲到者立下一條規定：遲到的學生進課堂，必須先唱一首英文歌。因爲他的課是全英語教學，只要歌唱得好，那就順利過關。『我們只有兩個選擇，從不遲到，或者是在宿舍里苦練英語。』班上的學生都覺得『自己不是袁老師的對手，任何一個正常人都會選擇不遲到。』

　　袁篤平從來不批評學生，如果有學生始終不理解他的執教內容，不適應他的教學方法，他會主動把學生推薦到別的老師班裡。袁篤平有一條理論：每個人的智力活動過程不同，理解程度和速度都有差異。只要學生有自己感興趣的問題，不斷深入探究，那就是學習的進步。至於上哪一個老師的課，又有什麼關係呢？

　　其實，上海交大教務處曾經專門針對學生評教做過一次調研。大多數學生認爲，影響他們給老師評分高低的最主要因素是『人格魅力』、『授課的精彩程度』，以及『是否真心爲學生著想』，而『考試分數給得高』，在評教結果的影響因子中，並沒有排在前幾位。

　　調研中，學校還做過分類統計，結果發現：滿足前三個條件的老師，無論考試分數給得如何，都不會影響學生的選課情況和評教結果；但對於授課能力一般或者授課能力相對薄弱的老師，『考試分數是否給得高』則構成評教得分高低的因素。

　　在交大，學生評教滿分爲100分，袁篤平的評教分經常會飆到98分。上過袁篤平課的學生都明白，除了盛名在外，學生在課堂上的收穫才是他獲得評教高分的真正原因。袁篤平給本科生上課，常常不是減少課時，而是增加課時――一學期72課時，他常常會給學生增加36課時。『很難想像一個既有人格魅力，授課又非常精彩，而且真心爲學生好的老師，會在評教時因爲給的考分低就被打個低分。』談及評教分數時，很多交大的學生回答得很乾脆：『學生也是有良心的。』