在先秦時期，孔子只算是諸子之一，儒家雖號為『顯學』，也只是百家中的一派。秦漢時代才是儒學發展中的關鍵時期，漢武帝罷黜百家，獨尊儒術，儒學從此居於統治地位，成為官方的意識形態，儒學從此統治中國長達兩千多年之久。從歷史發展的角度來說，是歷史選擇了儒家，而不是儒家選擇了歷史，是儒家學說符合了封建王朝歷史的需要。

       台灣學者傅佩榮在談到中西方教學差異時說：中國哲學家是答案找到了再來告訴你，西方哲學家則是跟你一起探討。這裏的中國哲學家指的就是孔子，在傅佩榮先生看來，中國教學給予學生的是明確，而西方教學讓學生走向迷惘，似乎西方教育才是失敗的教育。

       中西方教育都比較喜歡選擇『教學相長』的教學方式，但也正如傅佩榮先生所說的那樣，中西方在具體教學方式上存在着巨大的差異。西方教學注重的是學生問，而老師卻不給予任何明確的答覆。中國教學注重的是老師答，在【論語】中就沒有學生問的內容，老師都是給予明確答案，沒有任何商量的餘地。

       縱觀整個【論語】中的明確答案，直觀上似乎並沒有什麼錯誤可言，但從客觀多角度來分析，則大多帶有誤人子弟之意，以下只挑【論語】中的一部分內容予以探討。

       1、是故學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然後能自強也。故曰教學相長也。

       學才能知不足，不學就不能知不足了，從事實踐活動就不能知不足嗎？教然後知困，不教就不知困了，這個世界上就只有老師最聰明了？知不足然後能自反，但這種脫離實踐檢驗的自反有意義嗎？知困然後能自強，但這種自強不外乎就是對知識的字面理解加強了一點。這種教學相長最終還是就書本談書本，沒有實踐意義所在。

       2、學而時習之，不亦說乎?有朋自遠方來，不亦樂乎?人不知而不悅，不亦君子乎?

       在現實中除了學習就是溫習功課，這種學習實際上很多學生並不喜歡。法國小說家莫泊桑--【我的叔叔于勒】，當全家人得知于勒叔叔返家，確實是『有親自遠方來，不亦樂乎？』，但當全家得知于勒的真實狀況後就翻臉不認人了。人不知而不悅，一般人可能是君子，間諜可能就得另當別論了。

        3、由，誨女知之乎!知之為知之，不知為不知，是知也。

        在不承認知識具有發展性的基礎上，任何人都可以『知之為知之，不知為不知』。但實際上的知識是始終在批判之中不斷發展的，今天的知可能在明天就會成為不知，昨天的不知到了今天可能就會略知一二。要想界定『知之為知之，不知為不知』的『知』，確實是件讓人感到為難的事。

       4、三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之。

       這句話的原意就是每個人都有不同的長處和短處，相互取長補短有利於彼此之間的不斷提高。但這種相互借鑑必須要建立在不同人的長短差異懸殊較大的基礎之上，如果大家的長短都差不多了，這種彼此借鑑就會失去意義。這種『善者』與『不善者』也只是學習者直觀上的判斷，並沒有實踐檢驗標準，更沒有實踐探討的實踐學習餘地。

        5、子在川上，曰：『逝者如斯夫，不舍晝夜。』

        相對於個人的時光而言，光陰確實是一去不復返。相對於整個人類來說，時間卻是永恆的，舊的逝去必然會有新的替代。就像河流中的水，存在了自己的源頭，就可以保證永不枯竭。孔子在這裏只看到了自己的存在，卻沒有看到整個人類的存在，所以才發出這樣的感嘆。

        6、父在，觀其志；父沒，觀其行；三年無改於父之道，可謂孝矣。

       帝王的子孫世世代代都要走皇帝的道，普通百姓的子孫世世代代都走普通百姓的道，這就是封建時代的『孝』。但在『帝王輪流做，明朝是別家』的封建帝國時代，顯然這只是每一任封建統治者的一廂情願。一朝江山易手了，官淪為匪，匪淪為官，就該新皇歡樂舊皇發愁了。

       以上只是【論語】部分內容的探討，並非全部。就【論語】本身來說，其結論大多建立在直觀的基礎上，並以此為條件展開論述。這種表面上正確實際上錯誤的儒家思想，和儒家書本字面意思教育結合在一起，形成了封建帝王時代的愚民教育方式，它的主要目的在於培養不會反抗和服務於王權統治的百姓，並不一定都適合今天的社會教育需要。