談談中學的漢語知識教學

  來源: 人教網

一、漢語知識教學在語文教學的作用
什麼是語文？語言和文學，語言和文字，最初則定義爲語言和文章。1948年8月，葉在起草【中學語文課程標準草案】時，將二者合稱爲語文。緊跟著在編寫初中和高中語文課本時，編寫者在課本的【編輯大意】中對語文作了說明：『說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，「語」和「文」是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用「國文」或「國語」的舊名稱，改稱語文課本。』
語言教學是語文教學中重要的一項是一定的。
再從語文教學的目的看，學習語文的最終目的，就是要引導學生學好語言，能夠較好地運用祖國的語言文字。這從各級語文教學大綱的闡述中就可以看出來。小學：『小學語文教學的目的，是指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫能力。』中學：『在小學語文教學的基礎上，指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力。』高中：『高中的語文教學，要在初中的基礎上，進一步提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平。』理解和運用語言的能力，離不開語言知識的教學。理解就是聽和讀的能力，運用就是說和寫的能力，而語言知識則是有關語言結構的基本規律，比如語彙是有關詞語的結構、構成、詞語的意義、發展、變化的規律，語法是有關語言的組織結構的規律，修辭是提高語言運用效果的規律，等等。學好這些規律性的知識，就能夠爲正確理解和運用祖國的語言文字打下一個良好的基礎。
語文教學中漢語知識的教學大量的是語法知識，同時涉及語彙、修辭、文字等方面的知識。我們這裡也主要講一講中學裡的語法知識教學。
二、語法知識進入語文教材以前的漢語語法研究
中國的語法研究比較晚。我國古代對語言的研究主要集中在三個方面：文字、訓詁和音韻。只是在訓詁中偶爾涉及到，且主要是對語助詞的探討，沒有系統的、或者說是有意識的語法研究。
1898年馬建忠的【馬氏文通】問世，將西方語法引進中國，從此開始了漢語語法的研究。但早期的漢語語法研究，從【馬氏文通】到黎錦熙的【新著國語文法】，到楊樹達的【高等國文法】等，大都是模仿西方語法而成，很少考慮到漢語自身的特點。到40年代問世的王力的【中國現代語法】【中國語法理論】、呂叔湘的【中國文法要略】、高名凱的【漢語語法論】等，雖然大部分也是受西方語法的影響，但已經開始嘗試探索漢語語法自己的體系。
解放以後，1950年6月史達林【馬克思主義與語言學問題】的發表，對我國的語言學界、尤其是語法研究產生了重大影響。1951年6月【人民日報】發表社論：【正確地使用祖國的語言，爲語言的純潔和健康而鬥爭】，進一步指出語法研究的重要，從此在全國範圍內出現了（教語法、學語法、編寫、出版語法著作）語法研究和語法學習的高潮。先是，社論發表的同時，開始連載呂叔湘、朱德熙合著的【語法修辭講話】，接著先後出現影響較大的語法專著，有趙元任的【【北京口語語法】（【國語入門】，1948年在哈佛大學出版社出版）、中國科學院語言研究所語法小組集體編寫的【語法講話】、呂叔湘的【語法學習】、張志公的【漢語語法常識】等，在當時的影響非常大。
以上是語法知識進入中學語文教材以前的漢語語法研究情況。下面看看語法教學。
三、教學語法的研究
馬建忠引進西方語法，黎錦熙著【新著國語文法】，最初的動機都不是旨在研究，而是爲了讓人學習。【馬氏文通】上冊付印題記中對此有說明，而【新著】本身最初就是爲『中等學校』編寫的講義。但是它們大都是個人所見，也沒有在學校中廣泛使用，因此還算不上真正意義的教學語法。教學語法的研究是在解放以後，確切地說，是在【人民日報】社論發表後，社會上開始重視語法問題，語法教學也開始提到日程上來。
在我國，50年代和80年代分別有兩次大規模的教學語法的討論和研究工作，第一次討論的結果，制定了【暫擬漢語教學語法系統】，第二次制定了【中學教學語法系統提要】。
50年代【人民日報】社論的發表，隨著社會對語法的重視，教育工作者也開始注意到語文教學中語言和文學互相干擾的弊端，。1953年12月，中央語文教學問題委員會給黨中央的【關於改進中小學語文教學的報告》裡說：『我國中小學的語文教學，歷來都是把語言和文學混在一起教。這樣教學的結果，不論從語言方面看，從文學方面看，都遭到了很大的失敗。一般語文教學著重在語言文字的解釋方面，並沒有有計劃地教給學生以系統的語言規律基本知識，所用教材也不適於進行語言教育，其結果是使學生缺乏嚴格的語言訓練，在寫作中形成語法、修辭、邏輯上的嚴重混亂，遺害很大。』爲此，從1955年秋季開始，在中學試行【漢語】【文學】分科教學。
但是，當時的語法研究還處於眾說紛紜的狀態，並沒有形成一個統一的體系，爲了使『漢語』能夠成爲一門獨立的學科，有必要梳理各家學說，取其所長，擬定出一套適合中學教學的教學語法系統，於是就有了【暫擬漢語教學語法系統】。這個系統先是由人民教育出版社中學漢語編輯室制定，1954年上半年完成，當年秋季開始按照這個系統給來自北京市各中學的250多位老師進行試教。1955年初，根據試教情況作了相應的修改，印發給全國各綜合大學中文系、高等師範學校中文系、一部分中學教師和許多位語法專家，廣泛徵求意見。接著又整理意見，並邀集北京各有關方面的語法學者舉行座談，進行討論。在討論基礎上，又編寫成中學漢語語法基本知識教學參考資料，在北京、天津的所有中學進行試教。到1956年1月，根據兩次試教的經驗、各地提來的意見、座談的結果，再一次作了修改。修改稿經過有關領導和語法專家的審定，最後修改成爲【暫擬漢語教學語法系統】。當時，張志公是漢語主任，制定、試教、召集座談等主要是由他主持進行的，但是，他一直說這是一個集體性的產物，沒有那麼多位專家、教師的合作，沒有有關領導的支持，要完成這樣一個大工程是不可想像的。我們從【暫擬系統】制定的前前後後也可以看出張先生的話是很有道理的。
【暫擬系統】的編寫有兩個原則，從中也體現出它的兩個特點：一是儘可能地使這個系統能把幾十年來我國語法學者的成就融匯起來。也就是說，這是一個綜合的系統，是博取各家所長融合而成，而不是單純依據任何一個系統完成的。二是儘可能地使這個系統的內容（從立論到術語）是一般人，特別是中學的語文教師比較熟悉的。因爲制定的這個體系主要是供教師教給學生的，如果連他們都不熟悉，怎麼能教的好呢。
【暫擬系統】制定以後，對中學語文教學，大學的語法教學，以至於對語法理論的研究都產生了相當大的影響。但是，隨著語法研究的蓬勃發展，隨著教學的不斷實踐，【暫擬系統】也漸漸暴露出了一些問題，於是又有了1981年7月在哈爾濱舉行的第二次大規模的語法教學討論會，產生了第二個語法教學系統，就是我們現在普遍採用的【中學教學語法系統提要（試用）】。這個系統也是在志公先生的主持下完成的，於1984年2月由教育部批准、公布使用。
四、教學語法的特點
教學語法（學校語法，規範語法，重點在於指導運用，藉以提高深重理解語言和運用語言的能力）不同於理論語法或描寫語法（重在探討一種語言的語法結構規律或描述各種語言現象，主要是理論的探討和客觀的描述）。它們之間有聯繫：理或描是教的基礎，教是對它們的普及、推廣和應用，同時也是對它們的驗證。教學語法有自己的特點：這就是它的教學性，包括可接受性和實用性。
1．可接受性
是指用於教學語法體系從內容、到概念、術語，到表述方式等等，都容易爲教者和學者所接受，並且易於掌握。從內容來說，應當儘可能地簡易，不宜煩細；從表述來說，應當在不違反科學的前提下，力求通俗、淺顯，避免過於抽象化、過於理論化的闡述；同時要儘量少用新的概念、術語，儘可能地使用大家比較熟悉的。語言本來是非常切近於人的生活的，每個人從小就會聽、會說自己的母語，但是其中確實有一些規律性的東西是從小使用這種語言的人並沒有自覺掌握的。因此，教學語法要使學習的人感到語言需要學，學了能夠有用，不能因爲他們從小就熟悉這種語言，從而輕視或放鬆對這種語言的理性的認識。
2．實用性
指按照這樣的體系學了語法，確實有助於學習者更好地運用語言，也就是說，有助於提高他們的聽說讀寫的能力。就我們當前的實際情況而論，很重要的一點要使語法教學有助於推廣普通話，促進現代漢語規範化。這也是我們整個漢語知識教學應該注意到的問題。
可接受性和實用性是相互爲用的。可接受才能實用，實用了才能更好接受。可接受性和實用性不是很容易做到的事情，需要下大功夫，花大力氣去探索。尤其需要教者有豐厚的語言（語法知識）素養，如果本人對語言掌握得不充分，不具備足夠的理論知識和素養，要使學習者學起來感到既容易又實用，那是很困難的。
3．『精要、好懂、有用』的提出
這是張志公首先提出來的，1978年被定進中學語文教學大綱。『語文知識包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學常識等。這些知識要力求精要、好懂、有用。』本來寫進大綱的內容是不屬名的，但這六個字提出來時曾經有過一段小小的插曲，所以社會上有不少人就知道了是張提出來的，並戲稱爲張志公『六字箴言』。
一直到現在，這六字箴言仍然出現在各級語文教學大綱里。已經成爲編寫和教學漢語知識的一個總的指導原則。
『精要』，就是抓住要點，要言不煩，把最基本的、最關緊要的、最切全實用的語言知識教給學生，而不是只教一些名稱術語。呂叔湘先生在【中學生需要學習的是哪種語法知識】一文中舉過一個例子。他說，比如教動賓短語，就要告訴學生，『哪些動詞能帶名詞賓語也能帶動詞賓語和主謂賓語，哪些動詞只能帶動詞賓語和主謂賓語，哪些動詞只能帶名詞賓語。在能帶動詞賓語和主謂賓語的動詞之中，又有所帶賓語必須含有疑問詞的，如此等等』。
『好懂』，就是內容要通俗易懂，語言表述也要通俗易懂。具體說，就是要儘可能地結合課文以及學生語言表達的實際，選擇易懂的內容，運用通俗的語言，深入淺出地進行講解。如果使用一大堆術語，抽象地講概念，那就不好懂了。我們講語法，要講詞類，講句子成公等等，爲此，引進一些名詞術語是必要的。但了解、掌握名詞術語並不是學習語法的最終目的，它的目的在於運用。因此，教學時必須注意聯繫學生的實際，引導學生把一些感性的認識上升到理性；並注意用例的典型性，要明白貼切。
『有用』，就是所講內容學生學了能夠用到自己的聽說讀寫實踐中，對於提高學生的實際運用語言的能力有幫助。這一點在過去的語言教學中注意到了，但做的還很不句夠，需要好好下功夫去研究。
五、【語法提要】和【暫擬系統】的比較
1．語素
新增內容。語素，以前叫字，也有叫詞素的。字，是從文字角度稱呼的，雖然很多語素都表現爲一個個漢字，但講語言而以文字的概念命名，那是不科學的；詞素，是基於它是一個構詞單位，而實際上，很多語素本身就能獨立成詞。所以，【提要】把這一級語言單位稱爲語素。爲什麼要增加這個內容。它是語言中的一級語言單位，是客觀存在的，且學習語素，對於理解詞的意義、辨析同義詞等都很有幫助。
【暫擬系統】沒有提到語素，只在簡述中提到『一個有意義的成分』（講單純詞和合成詞時：『只包含一個有意義的成分的詞是單純詞，包含兩個或兩個以上有意義的成分的詞是全成詞）』。這樣談不明確，會讓人產生疑問，這個『這個有意義的成分』到底是個什麼成分？【提要】則明確提出了這一級語言單位，指明它是最小的語音和語義的結合體，是最小的語法單位。這樣，就使得教學語法更趨於完整。
2．詞類
詞的分類，【提要】基本上沿用了【暫擬】的分法，在個別問題上略有改動。主要改動有：
①【提要】不再沿用依照『詞彙、語法範疇』劃分詞類的這個抽象的提法，改說：『主要是根據語法功能來分類，同時兼顧詞彙意義。』
②有關詞的定義不同。【暫擬】：詞是最小的、能夠自由運用的語言單位。【提要】因爲增加了語素的內容，不再把詞作爲最小的語言運用的單位，定義爲『詞是由語素構成的』。這種定義方法更符合語法的組合的本質，因爲語法就是講語言的組合規則的。
③取消動詞和形容詞的名物化說法。【暫擬】：動詞、形容詞在句中處於主語、賓語位置時，失去了動詞、形容詞的特點或一部分特點，取得了名詞的一個特點，這就是動、形的名物化用法。【提要】則把動、形作主語、賓語看作是它們的語法功能之一，而不認爲是名物化用法。呂叔湘【漢語語法分析問題】中談到詞類轉變時說：『在一定的條件下，同類的詞都能這樣用，因而這種用法可以列入這類詞的功能之內。』
④有關助詞的兩點改動。一是『的』『地』的分合問題。【暫擬】分別作爲定語、狀語、補語的標誌。【提要】則提倡將『的』『地』合併，因爲過去沒有這種區分，並不影響表達和理解；而分寫的辦法，從小學就練起，還經常出錯。而且，從口語表達看，都讀ＤＥ。合二爲一，有助於口語的書面語的統一。二是時態助詞改稱爲動態助詞。漢語裡表示時間主要用時間詞，而『著』『了』『過』用在動詞或形容詞的後邊，表示的是動作行爲、發展變化的進展情況，因此，稱爲動態助詞更符合這類詞的語法功能。
3．短語
【暫擬】稱詞組。二者是同一個內容，都是詞和詞的組合，【提要】稱短語。這是改變最大的部分，從中可以看出兩個體系的不同觀念。
①定義。【暫擬】：『實詞和實詞組織起來，作句子裡的一個成分的，叫作詞組。』【提要】認爲短語是由詞組成的，但不只是實詞的組合，也包括實和虛的組合（介賓）；同時指出，短語不僅可以作句子成分，而且它本身加上一定的語氣語調就可以成爲句子。這樣，一僅擴大了短語的範圍，而且更加明確了它的功用。
②分類。【暫】按照詞和詞的組合關係，把詞組分爲四種：聯合、偏正、動賓和主謂。【提要】主要依據短語的功能進行分類，包括名、動、形，此外又從結構關係分出主謂、介賓、復指和固定短語。
③講解。【暫】對各類的講解很簡單，【提要】則相當完備，特別是從功能出發分出來的三類短語，講了其中各種不同的形式，非常完備。
④從總的方面看，【提要】相當重視短語，明確提出在漢語中短語的功能相當重要。爲什麼說它重要？首先，它是漢語五級語言單位的中間成分，具備各級語言單位組合中的組合方式和組合關係。因此，掌握了短語的組合特點，其他各級語言單位的組合特點就可以迎刃而解了。其次，短語是構成句子的基礎，大部分短語加上一定的語氣語調就可以成爲句子，因此，只要掌握了短語，把短語的內部成分分析清楚了，句子成分的分析就很容易了。這也是【提要】對各種功能的短語的內部結構分析得特別詳盡的主要原因。
4．句子
對句子的認識，【提要】也比【暫】前進了一步，有幾個比較大的改變。
①句子的分類。【暫】把單句分爲雙部句和單部句，單部句又分爲無主句和獨詞句。這是認爲句子都是由主語和謂語兩部分構成的在句子分類上的反映。【提要】基於語是構成句子的基礎，首先把句子分爲主謂句和非主謂句，下邊又劃分出各種小類，如主謂句又按謂語的結構類型分爲支、形、名、主謂等。而且【提要】特別強調百主謂句在口語交際中的重要地位。
②取消了三種合成謂語的提法。能願合成謂語，趨向合成謂語和判斷合成謂語。【提要】不再有這種提法，將這幾種格式歸結爲動詞短語中的不同類別。
③取消復指成分。【暫】在特殊的句子成分中列有復指成分，【提要】則從結構關係上考慮，把它歸入復指短語。
④取消賓語前置的說法。【暫】在談到賓語時，除了談到名詞、代詞用在動詞後邊的一種情況外，還談到兩種賓語前置的情況一是名詞、代詞藉助一定的介詞（把、連、對）用在動詞的前邊（把書拿走）；一是疑問代詞跟一定的副詞（都、也、不）配合，放在動詞前邊（他什麼都不知道，他誰也不理）。【提要】不再用賓語前置的提法，而是按照結構來分析句子。如上例。
⑤句子分析。【提要】吸收了層次分析法的長處，也保留了成分分析法的長處，比【暫】更科學。句子中語言單位的組合是有層次的，分析句子應該體現出這個層次性。因此，主張，先把句子分爲主語和謂語兩部分，進一步再來分析各自的構成，有的也不止一個層次。框式和符號，教學中可用符號，因爲省地方，很多句子也不需要作細緻的劃分。
⑥複句不再劃分爲聯合複句、偏正複句兩大類。【暫】對複句進行分類時，先把複句分爲聯、偏，然後再進行內部分類。【提要】取消了兩分法，因爲有些複句很難放到其中，避免增加不必要的麻煩。
5．句群
新增。主要是考慮教學的需要。從中學生作文可以看出，出毛病不限於一句話之內，而往往是在句子與句子之間。
從語法角度說，句子與句子的組合有語法關係，類似於複句中分句之間的關係。但是這是新的內容，研究的也不是很深入，所以講得比較簡單。
六、語文教學中語法知識教學的變化
漢語知識是語文教學中的一項重要內容，它對於培養學生的語文能力，對於提高學生的文化素養，都有著重要的意義。這一點大家都理解，但是，中學階段應該講哪些知識，這些知識需要講到什麼程度，採用怎樣的講法等等，一直處在探索之中，沒能找到一個相對穩定的有效的做法，這從解放以後語文教學大綱對漢語知識教學的要求以及語文教材中漢語知識安排的不斷變化中就可以看出來。
①【漢語】教材。這是漢語知識教學、特別是語法教學的鼎盛時期。
50年代，漢語、文學分科，漢語有自己單獨的教學大綱和教材，知識的安排相當系統、完善。【暫擬系統】的制定就是爲這套教材語法知識的編排做的準備工作。【漢語】課本一共六冊，第一冊是緒論和語音，第二冊是文字和詞彙，第三冊至第五冊是語法和標點符號，第六冊講修辭的基本知識。這套教材對漢語的各個方面都作了十分詳細的講解。據那個年代受教的學生反映，這套課本對於系統掌握漢語基礎知識是相當有效的。
但是，前後只有兩年左右，【漢語】【文學】分科試驗突然停止，又恢復了原來的語文科。這時大概是50年代末到60年代初。分科試驗停止，漢語知識教學也來了個急轉彎。當時的大綱中提出漢語知識『要以練習爲主，知識力求簡明扼要，切合實用』。據此，這時的教材只在練習中編入了少量的漢語知識，知識的講解被取消。
一直到70年代末80年代初，語文教學逐步走上正軌，漢語知識也才再度受到重視。這時的語文教學大綱對漢語知識教學提出了『精要、好懂、有用』的六字方針，並要求『語法、邏輯、修辭以及詞句篇章的有關知識，可以結合的內容要儘可能結合起來教學』。爲此，教材中第一次出現語、修、邏等知識結合起來的漢語知識短文，包括『陳述和陳述的對象』『肯定和否定，全部和部分』『形容和限制』『相關、相承、相反』等，編寫的新穎、獨特。
1986年的過渡大綱，繼續重申『精要、好懂、有用』的六字方針，並要求『選擇切合實用的若干知識點，寫成知識短文』，針對當時高中階段邏輯知識教學效果普遍不好的狀況，大綱規定教材中不再編寫邏輯知識短文。這個時期，【提要】已經面世。面對新的教學語法系統，教材中的語法部分較多的照顧了【提要】的系統性、完整性，講得相當完備。從語素、詞、短語、句子，一下講到句群，幾乎涉及了【提要】所有的內容。因此，這套教材一問世，很多老師不適應，認爲講得過多、過深、過細，老師不容易教，學生學了也看不出多大效果。
總結這套教材的經驗和教訓，到90年代初，編寫九年義務教育初中語文教材時，大綱提出了總的原則和要求。對於漢語知識，大綱繼續重申『精要、好懂、有用』的編寫原則，要求『儘可能和課文結合，聯繫學生讀、寫、聽、說的實際』，開列了包括語音、標點符號、漢字、詞、短語、句子、修辭等七方面的知識要點。從降低難度的角度考慮，語法不要求講語素和句群，詞的構成、短語的功能分類、多重複句等也不做要求。修辭方面，除了幾種常見的修辭格、句式的變換和選擇外，增加了『簡明、連貫、得體』的內容。
爲了體現大綱的精神，完成大綱規定的訓練要求，並針對現行教材漢語知識編排上的不足，教材對漢語知識部分知識點的選擇和編寫做了較大的調整：一、儘可能降低難度，切合實用。語音也好，語法也好，修辭也好，不考慮知識本身的系統性、完善性，只求學生容易理解，學了有用。因此，教材不是按某一體系安排知識，而是採取提取知識要點的辦法，選擇若干知識點進行講解。二、儘可能簡單明了，通俗易懂。不過多的講授概念，不過多的牽連複雜的知識，解說語言儘可能簡單明了，把重點放在指導運用上。三、儘可能聯繫學生聽說讀寫的實際，主要是閱讀和寫作的實際。聯繫閱讀，一是結合課文講解有關的知識，一是結合課文讓學生進行充分的練習，這樣不僅能引導學生運用知識進一步理解課文，而且能讓他們覺得學了有用，願意學習。四、循環反覆，提高能力。大部分知識的掌握和運用都不是一次完成的，需要通過必要的反覆。漢語知識的編寫也考慮到這一情況，安排了適當的反覆訓練內容，如教讀課文課後練習的第二個層次，第五、六冊安排的作文評改示範和語法複習等。降低難度，切合實用，通俗易懂，是我們編寫這套教材漢語知識追求的總目標。
七、新編高中語文教材漢語知識的安排
新編高中語文教材安排的是有關語言運用方面的系列文章，放在與教材配套的【語文讀本】當中。爲什麼這樣做？我們是這樣考慮的：一、教材包括閱讀和寫作兩部分，語言放入哪一部分都不合適，因爲它同時關涉這兩個部分；且課堂教學時間有限，於閱讀、寫作之外再搞一個語言或語言運用系統，似不太實際。所以只在相關的練習中安排了一定量的語言訓練內容。二、到高中階段，學生已經有了一定的語言知識基礎，包括語音的、語彙的語法的、修辭的等等。在這個基礎上，教給他們一定的比較系統的語言運用方面的知識，不僅是可能的，而且是必要的。這樣，他們可以在自己的聽說讀寫實踐中，自覺地使用學來的知識，提高自己的語文能力。
安排的思路大致是這樣：系列文章從語言運用的基本要求，到用詞、造句，構段和謀篇，涵蓋高中一、二年級兩個學年，力求使學生對語言運用的各個方面有比較完備的了解。具體安排如下：第一冊（高一上），語言運用的基本要求，包括：（一）語言運用和語境；（二）規範；（三）簡明；（四）連貫；（五）得體。第二冊（高一下），用詞，包括：（一）詞語的積累和理解；（二）詞語的選擇；（三）詞語的搭配；（四）詞語的順序。第三冊（高二上），造句，包括：（一）句子的理解；（二）長句的組織；（三）句式的變換；（四）幾種常見的修辭手法。第四冊（高二下），段落和篇章，包括：（一）組織段和篇的基本要求；（二）段的銜接、過渡和照應；（三）幾種特殊的段。以上是初步考慮的內容，具體編寫時可能會有適當的調整。
第一冊語言運用的文章已經完稿，五篇文章內容大體如下。語言運用和語境，一是讓學生明了語言運用包括四個方面，不只是說和寫的使用，聽和讀的理解也屬於語言運用；二是讓學生弄清語境在語言運用中所起的重要作用，學會聯繫語境理解文章和適應語境說寫文章。規範、簡明、連貫、得體，這是運用語言的四項基本要求。規範，使用的語言應該是規範的語言，說話用語不規範，不使用普通話，造出的句子不合語法等，小而言之是別人聽不懂或看不懂，影響交際的效果，大而言之則有可能違反國家的語文政策，造成不好的後果。簡明，語言應該儘可能簡要、明白，嗦嗦，表達不清，語有歧義等，不僅同高速度、高效率發展的社會不協調，而且嗦的語言有可能掩蓋所要表達的主要意思，不清晰的表達有可能引起別人的誤解。連貫，句與句之間、段與段之間應該語言銜接緊密、思路連續不斷、語意表達通暢、全文一氣呵成。如果『意思和語言好像斷了串的珠子，一會兒說這個，一會兒說那個，前前後後可以畫好幾個槓槓』（葉聖陶語），表達就會很生澀，不自然。得體，說話用語應該適合對象的特點，適應場合的需要，能夠和語體相協調，等等。否則對小孩子說成人話，在嚴肅的場合說說笑笑，或寫信過於文雅、作詩盡用大白話，等等，都不可能產生好的交際效果。