教師教學發展的熱潮與靜思

教師教學發展的熱潮與靜思

【教師教學】

2011年教育部、財政部頒發【關於『十二五』期間實施『高等學校本科教學質量與教學改革工程』的意見】，首次提出『引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心』。全國範圍的實踐隨即鋪開，各類型教師教學發展中心如雨後春筍般冒出來，教學工作坊、教學發展國內外研討會、教師發展研習營、教學理念和技巧提升講座排滿了日程表，調研學習、聯盟交流互動頻繁，領導講話振奮人心，受訓教師心得豐富，各中心工作總結可圈可點。

然而，教師對教學發展活動真的滿意嗎?學生能否感受到教育教學質量的相應改善?相關問題依然值得追問。總體而言，當前的高校教師教學發展仍未走出高師培訓的套路，實施狀況與預設目標相比仍相距甚遠，教學改良效果其實差強人意。

一方面，教師教學發展未能與學校發展、學科發展、專業建設有機結合，教師教學發展成爲孤立的一項行政工作。

從目標定位上看，教師教學發展與學校發展脫離。縱觀發達國家的實踐，雖然在不同的歷史階段也強調不同的院校發展重點，但卻始終與教師教學發展密切結合。當下教師教學發展政策的強化動因其實源於學校規模大幅增長帶來的質量危機，基本歸屬於提高教育質量的舉措。而正本清源，教師教學發展從一開始就是服務於學校整體功能發展的，必須與學校目標、定位、任務等密切相連，才能體現其獨特的價值。被譽爲美國高校教師教學發展『領頭羊』的密西根大學『學習與教學研究中心』(CRLT)取得成功經驗就在於此。眼下，『雙一流』對部分學校的人才培養提出了更高的要求，急切需要相關機構爲教師發展提供新理念與新技能支持服務;而一些地方高校則要改變傳統的教學和培養方式，爲所謂應用技術型的辦學方向提供相應的理念和方法支持。除了空泛地更新觀念、改進方法、提高質量等訴求，當下的教師教學發展實踐顯得力不從心，所作所爲無非新機構稱謂之下傳統意義上的行政或教輔工作。

另一方面，教師教學發展未能有效結合個體發展需求，對教師吸引力有限。

首先，相關活動未能有效激發教師的內在需求。循規蹈矩、安於現狀是教師教學發展要著力改變的精神狀態，要激發士氣，激活制度，讓教師時刻感受到自身狀態與優秀教學之間的差距。當前名目繁多的活動並沒有做到這一點。反之，越是教學效果好的教師參與活動的熱情越高，而越是需要改善教學技能和態度的教師則相反。教學發展模糊了最重要、最急需的對象，效果不明。

其次，組織者極少主動發現和評估教師教學發展的需求。在教學發展活動開展之前，許多學校並沒有開展需求調研，無法做出針對性的設計，仍然主要由管理部門及其領導單方面決策拍板;而一旦『內容豐富、日程緊湊』的活動結束之後，更是缺乏對參與教師的追蹤反饋。於是，又一輪的活動依然在樂觀的局面中繼續熱鬧下去，因而改進乏力。進一步分析，教學發展活動當然就更談不上去滿足教師個性化的發展需求。同屬教學崗位，但學校類型、授課專業、職業生涯等迥然不同，帶來教師發展需求的千差萬別。三十個國家級教師教學示範中心均設在中央部委屬高校，這些示範中心都需要爲區域內高校開展師資培訓提供優質教學資源和特色專業辦學經驗，發揮「中心」的示範、輻射、引領作用。這些重點大學的經驗要成爲不同層次、不同類型高校效仿的對象，『示範性』從何而來?即便身處同一類或同一所高校，大家都去教學發展活動中逛一圈，在統一的日程安排、相同的名師經驗講座上走個流程，對於不同學科專業、不同履歷的教師而言，其效應及所謂經驗同樣值得懷疑。如若教師教學發展實踐未能深入到院系課程之中，其結果也就可想而知了。

簡而言之，對教師個體發展需求的響應是教學發展之於傳統師培工作的關鍵區別。如果繼續『師資管理』而非『專業服務』的行爲導向，如果各級各類的教師教學發展機構仍然履行著『准行政』職責的話，教師專業發展願景的實現還有待於努力。