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教师教学发展的热潮与静思
《教师教学》 2011年教育部、财政部颁发《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，首次提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”。全国范围的实践随即铺开，各类型教师教学发展中心如雨后春笋般冒出来，教学工作坊、教学发展国内外研讨会、教师发展研习营、教学理念和技巧提升讲座排满了日程表，调研学习、联盟交流互动频繁，领导讲话振奋人心，受训教师心得丰富，各中心工作总结可圈可点。 然而，教师对教学发展活动真的满意吗?学生能否感受到教育教学质量的相应改善?相关问题依然值得追问。总体而言，当前的高校教师教学发展仍未走出高师培训的套路，实施状况与预设目标相比仍相距甚远，教学改良效果其实差强人意。 一方面，教师教学发展未能与学校发展、学科发展、专业建设有机结合，教师教学发展成为孤立的一项行政工作。 从目标定位上看，教师教学发展与学校发展脱离。纵观发达国家的实践，虽然在不同的历史阶段也强调不同的院校发展重点，但却始终与教师教学发展密切结合。当下教师教学发展政策的强化动因其实源于学校规模大幅增长带来的质量危机，基本归属于提高教育质量的举措。而正本清源，教师教学发展从一开始就是服务于学校整体功能发展的，必须与学校目标、定位、任务等密切相连，才能体现其独特的价值。被誉为美国高校教师教学发展“领头羊”的密歇根大学“学习与教学研究中心”(CRLT)取得成功经验就在于此。眼下，“双一流”对部分学校的人才培养提出了更高的要求，急切需要相关机构为教师发展提供新理念与新技能支持服务;而一些地方高校则要改变传统的教学和培养方式，为所谓应用技术型的办学方向提供相应的理念和方法支持。除了空泛地更新观念、改进方法、提高质量等诉求，当下的教师教学发展实践显得力不从心，所作所为无非新机构称谓之下传统意义上的行政或教辅工作。 另一方面，教师教学发展未能有效结合个体发展需求，对教师吸引力有限。 首先，相关活动未能有效激发教师的内在需求。循规蹈矩、安于现状是教师教学发展要着力改变的精神状态，要激发士气，激活制度，让教师时刻感受到自身状态与优秀教学之间的差距。当前名目繁多的活动并没有做到这一点。反之，越是教学效果好的教师参与活动的热情越高，而越是需要改善教学技能和态度的教师则相反。教学发展模糊了最重要、最急需的对象，效果不明。 其次，组织者极少主动发现和评估教师教学发展的需求。在教学发展活动开展之前，许多学校并没有开展需求调研，无法做出针对性的设计，仍然主要由管理部门及其领导单方面决策拍板;而一旦“内容丰富、日程紧凑”的活动结束之后，更是缺乏对参与教师的追踪反馈。于是，又一轮的活动依然在乐观的局面中继续热闹下去，因而改进乏力。进一步分析，教学发展活动当然就更谈不上去满足教师个性化的发展需求。同属教学岗位，但学校类型、授课专业、职业生涯等迥然不同，带来教师发展需求的千差万别。三十个国家级教师教学示范中心均设在中央部委属高校，这些示范中心都需要为区域内高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验，发挥‘中心’的示范、辐射、引领作用。这些重点大学的经验要成为不同层次、不同类型高校效仿的对象，“示范性”从何而来?即便身处同一类或同一所高校，大家都去教学发展活动中逛一圈，在统一的日程安排、相同的名师经验讲座上走个流程，对于不同学科专业、不同履历的教师而言，其效应及所谓经验同样值得怀疑。如若教师教学发展实践未能深入到院系课程之中，其结果也就可想而知了。 简而言之，对教师个体发展需求的响应是教学发展之于传统师培工作的关键区别。如果继续“师资管理”而非“专业服务”的行为导向，如果各级各类的教师教学发展机构仍然履行着“准行政”职责的话，教师专业发展愿景的实现还有待于努力。 | 
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