谈谈中学的汉语知识教学

  来源: 人教网

一、汉语知识教学在语文教学的作用
什么是语文？语言和文学，语言和文字，最初则定义为语言和文章。1948年8月，叶在起草《中学语文课程标准草案》时，将二者合称为语文。紧跟着在编写初中和高中语文课本时，编写者在课本的《编辑大意》中对语文作了说明：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课本不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称语文课本。”
语言教学是语文教学中重要的一项是一定的。
再从语文教学的目的看，学习语文的最终目的，就是要引导学生学好语言，能够较好地运用祖国的语言文字。这从各级语文教学大纲的阐述中就可以看出来。小学：“小学语文教学的目的，是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力。”中学：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力。”高中：“高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平。”理解和运用语言的能力，离不开语言知识的教学。理解就是听和读的能力，运用就是说和写的能力，而语言知识则是有关语言结构的基本规律，比如语汇是有关词语的结构、构成、词语的意义、发展、变化的规律，语法是有关语言的组织结构的规律，修辞是提高语言运用效果的规律，等等。学好这些规律性的知识，就能够为正确理解和运用祖国的语言文字打下一个良好的基础。
语文教学中汉语知识的教学大量的是语法知识，同时涉及语汇、修辞、文字等方面的知识。我们这里也主要讲一讲中学里的语法知识教学。
二、语法知识进入语文教材以前的汉语语法研究
中国的语法研究比较晚。我国古代对语言的研究主要集中在三个方面：文字、训诂和音韵。只是在训诂中偶尔涉及到，且主要是对语助词的探讨，没有系统的、或者说是有意识的语法研究。
1898年马建忠的《马氏文通》问世，将西方语法引进中国，从此开始了汉语语法的研究。但早期的汉语语法研究，从《马氏文通》到黎锦熙的《新著国语文法》，到杨树达的《高等国文法》等，大都是模仿西方语法而成，很少考虑到汉语自身的特点。到40年代问世的王力的《中国现代语法》《中国语法理论》、吕叔湘的《中国文法要略》、高名凯的《汉语语法论》等，虽然大部分也是受西方语法的影响，但已经开始尝试探索汉语语法自己的体系。
解放以后，1950年6月斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，对我国的语言学界、尤其是语法研究产生了重大影响。1951年6月《人民日报》发表社论：《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》，进一步指出语法研究的重要，从此在全国范围内出现了（教语法、学语法、编写、出版语法著作）语法研究和语法学习的高潮。先是，社论发表的同时，开始连载吕叔湘、朱德熙合著的《语法修辞讲话》，接着先后出现影响较大的语法专著，有赵元任的《《北京口语语法》（《国语入门》，1948年在哈佛大学出版社出版）、中国科学院语言研究所语法小组集体编写的《语法讲话》、吕叔湘的《语法学习》、张志公的《汉语语法常识》等，在当时的影响非常大。
以上是语法知识进入中学语文教材以前的汉语语法研究情况。下面看看语法教学。
三、教学语法的研究
马建忠引进西方语法，黎锦熙著《新著国语文法》，最初的动机都不是旨在研究，而是为了让人学习。《马氏文通》上册付印题记中对此有说明，而《新著》本身最初就是为“中等学校”编写的讲义。但是它们大都是个人所见，也没有在学校中广泛使用，因此还算不上真正意义的教学语法。教学语法的研究是在解放以后，确切地说，是在《人民日报》社论发表后，社会上开始重视语法问题，语法教学也开始提到日程上来。
在我国，50年代和80年代分别有两次大规模的教学语法的讨论和研究工作，第一次讨论的结果，制定了《暂拟汉语教学语法系统》，第二次制定了《中学教学语法系统提要》。
50年代《人民日报》社论的发表，随着社会对语法的重视，教育工作者也开始注意到语文教学中语言和文学互相干扰的弊端，。1953年12月，中央语文教学问题委员会给党中央的《关于改进中小学语文教学的报告》里说：“我国中小学的语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教。这样教学的结果，不论从语言方面看，从文学方面看，都遭到了很大的失败。一般语文教学着重在语言文字的解释方面，并没有有计划地教给学生以系统的语言规律基本知识，所用教材也不适于进行语言教育，其结果是使学生缺乏严格的语言训练，在写作中形成语法、修辞、逻辑上的严重混乱，遗害很大。”为此，从1955年秋季开始，在中学试行《汉语》《文学》分科教学。
但是，当时的语法研究还处于众说纷纭的状态，并没有形成一个统一的体系，为了使“汉语”能够成为一门独立的学科，有必要梳理各家学说，取其所长，拟定出一套适合中学教学的教学语法系统，于是就有了《暂拟汉语教学语法系统》。这个系统先是由人民教育出版社中学汉语编辑室制定，1954年上半年完成，当年秋季开始按照这个系统给来自北京市各中学的250多位老师进行试教。1955年初，根据试教情况作了相应的修改，印发给全国各综合大学中文系、高等师范学校中文系、一部分中学教师和许多位语法专家，广泛征求意见。接着又整理意见，并邀集北京各有关方面的语法学者举行座谈，进行讨论。在讨论基础上，又编写成中学汉语语法基本知识教学参考资料，在北京、天津的所有中学进行试教。到1956年1月，根据两次试教的经验、各地提来的意见、座谈的结果，再一次作了修改。修改稿经过有关领导和语法专家的审定，最后修改成为《暂拟汉语教学语法系统》。当时，张志公是汉语主任，制定、试教、召集座谈等主要是由他主持进行的，但是，他一直说这是一个集体性的产物，没有那么多位专家、教师的合作，没有有关领导的支持，要完成这样一个大工程是不可想象的。我们从《暂拟系统》制定的前前后后也可以看出张先生的话是很有道理的。
《暂拟系统》的编写有两个原则，从中也体现出它的两个特点：一是尽可能地使这个系统能把几十年来我国语法学者的成就融汇起来。也就是说，这是一个综合的系统，是博取各家所长融合而成，而不是单纯依据任何一个系统完成的。二是尽可能地使这个系统的内容（从立论到术语）是一般人，特别是中学的语文教师比较熟悉的。因为制定的这个体系主要是供教师教给学生的，如果连他们都不熟悉，怎么能教的好呢。
《暂拟系统》制定以后，对中学语文教学，大学的语法教学，以至于对语法理论的研究都产生了相当大的影响。但是，随着语法研究的蓬勃发展，随着教学的不断实践，《暂拟系统》也渐渐暴露出了一些问题，于是又有了1981年7月在哈尔滨举行的第二次大规模的语法教学讨论会，产生了第二个语法教学系统，就是我们现在普遍采用的《中学教学语法系统提要（试用）》。这个系统也是在志公先生的主持下完成的，于1984年2月由教育部批准、公布使用。
四、教学语法的特点
教学语法（学校语法，规范语法，重点在于指导运用，借以提高深重理解语言和运用语言的能力）不同于理论语法或描写语法（重在探讨一种语言的语法结构规律或描述各种语言现象，主要是理论的探讨和客观的描述）。它们之间有联系：理或描是教的基础，教是对它们的普及、推广和应用，同时也是对它们的验证。教学语法有自己的特点：这就是它的教学性，包括可接受性和实用性。
1．可接受性
是指用于教学语法体系从内容、到概念、术语，到表述方式等等，都容易为教者和学者所接受，并且易于掌握。从内容来说，应当尽可能地简易，不宜烦细；从表述来说，应当在不违反科学的前提下，力求通俗、浅显，避免过于抽象化、过于理论化的阐述；同时要尽量少用新的概念、术语，尽可能地使用大家比较熟悉的。语言本来是非常切近于人的生活的，每个人从小就会听、会说自己的母语，但是其中确实有一些规律性的东西是从小使用这种语言的人并没有自觉掌握的。因此，教学语法要使学习的人感到语言需要学，学了能够有用，不能因为他们从小就熟悉这种语言，从而轻视或放松对这种语言的理性的认识。
2．实用性
指按照这样的体系学了语法，确实有助于学习者更好地运用语言，也就是说，有助于提高他们的听说读写的能力。就我们当前的实际情况而论，很重要的一点要使语法教学有助于推广普通话，促进现代汉语规范化。这也是我们整个汉语知识教学应该注意到的问题。
可接受性和实用性是相互为用的。可接受才能实用，实用了才能更好接受。可接受性和实用性不是很容易做到的事情，需要下大功夫，花大力气去探索。尤其需要教者有丰厚的语言（语法知识）素养，如果本人对语言掌握得不充分，不具备足够的理论知识和素养，要使学习者学起来感到既容易又实用，那是很困难的。
3．“精要、好懂、有用”的提出
这是张志公首先提出来的，1978年被定进中学语文教学大纲。“语文知识包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。这些知识要力求精要、好懂、有用。”本来写进大纲的内容是不属名的，但这六个字提出来时曾经有过一段小小的插曲，所以社会上有不少人就知道了是张提出来的，并戏称为张志公“六字箴言”。
一直到现在，这六字箴言仍然出现在各级语文教学大纲里。已经成为编写和教学汉语知识的一个总的指导原则。
“精要”，就是抓住要点，要言不烦，把最基本的、最关紧要的、最切全实用的语言知识教给学生，而不是只教一些名称术语。吕叔湘先生在《中学生需要学习的是哪种语法知识》一文中举过一个例子。他说，比如教动宾短语，就要告诉学生，“哪些动词能带名词宾语也能带动词宾语和主谓宾语，哪些动词只能带动词宾语和主谓宾语，哪些动词只能带名词宾语。在能带动词宾语和主谓宾语的动词之中，又有所带宾语必须含有疑问词的，如此等等”。
“好懂”，就是内容要通俗易懂，语言表述也要通俗易懂。具体说，就是要尽可能地结合课文以及学生语言表达的实际，选择易懂的内容，运用通俗的语言，深入浅出地进行讲解。如果使用一大堆术语，抽象地讲概念，那就不好懂了。我们讲语法，要讲词类，讲句子成公等等，为此，引进一些名词术语是必要的。但了解、掌握名词术语并不是学习语法的最终目的，它的目的在于运用。因此，教学时必须注意联系学生的实际，引导学生把一些感性的认识上升到理性；并注意用例的典型性，要明白贴切。
“有用”，就是所讲内容学生学了能够用到自己的听说读写实践中，对于提高学生的实际运用语言的能力有帮助。这一点在过去的语言教学中注意到了，但做的还很不句够，需要好好下功夫去研究。
五、《语法提要》和《暂拟系统》的比较
1．语素
新增内容。语素，以前叫字，也有叫词素的。字，是从文字角度称呼的，虽然很多语素都表现为一个个汉字，但讲语言而以文字的概念命名，那是不科学的；词素，是基于它是一个构词单位，而实际上，很多语素本身就能独立成词。所以，《提要》把这一级语言单位称为语素。为什么要增加这个内容。它是语言中的一级语言单位，是客观存在的，且学习语素，对于理解词的意义、辨析同义词等都很有帮助。
《暂拟系统》没有提到语素，只在简述中提到“一个有意义的成分”（讲单纯词和合成词时：“只包含一个有意义的成分的词是单纯词，包含两个或两个以上有意义的成分的词是全成词）”。这样谈不明确，会让人产生疑问，这个“这个有意义的成分”到底是个什么成分？《提要》则明确提出了这一级语言单位，指明它是最小的语音和语义的结合体，是最小的语法单位。这样，就使得教学语法更趋于完整。
2．词类
词的分类，《提要》基本上沿用了《暂拟》的分法，在个别问题上略有改动。主要改动有：
①《提要》不再沿用依照“词汇、语法范畴”划分词类的这个抽象的提法，改说：“主要是根据语法功能来分类，同时兼顾词汇意义。”
②有关词的定义不同。《暂拟》：词是最小的、能够自由运用的语言单位。《提要》因为增加了语素的内容，不再把词作为最小的语言运用的单位，定义为“词是由语素构成的”。这种定义方法更符合语法的组合的本质，因为语法就是讲语言的组合规则的。
③取消动词和形容词的名物化说法。《暂拟》：动词、形容词在句中处于主语、宾语位置时，失去了动词、形容词的特点或一部分特点，取得了名词的一个特点，这就是动、形的名物化用法。《提要》则把动、形作主语、宾语看作是它们的语法功能之一，而不认为是名物化用法。吕叔湘《汉语语法分析问题》中谈到词类转变时说：“在一定的条件下，同类的词都能这样用，因而这种用法可以列入这类词的功能之内。”
④有关助词的两点改动。一是“的”“地”的分合问题。《暂拟》分别作为定语、状语、补语的标志。《提要》则提倡将“的”“地”合并，因为过去没有这种区分，并不影响表达和理解；而分写的办法，从小学就练起，还经常出错。而且，从口语表达看，都读ＤＥ。合二为一，有助于口语的书面语的统一。二是时态助词改称为动态助词。汉语里表示时间主要用时间词，而“着”“了”“过”用在动词或形容词的后边，表示的是动作行为、发展变化的进展情况，因此，称为动态助词更符合这类词的语法功能。
3．短语
《暂拟》称词组。二者是同一个内容，都是词和词的组合，《提要》称短语。这是改变最大的部分，从中可以看出两个体系的不同观念。
①定义。《暂拟》：“实词和实词组织起来，作句子里的一个成分的，叫作词组。”《提要》认为短语是由词组成的，但不只是实词的组合，也包括实和虚的组合（介宾）；同时指出，短语不仅可以作句子成分，而且它本身加上一定的语气语调就可以成为句子。这样，一仅扩大了短语的范围，而且更加明确了它的功用。
②分类。《暂》按照词和词的组合关系，把词组分为四种：联合、偏正、动宾和主谓。《提要》主要依据短语的功能进行分类，包括名、动、形，此外又从结构关系分出主谓、介宾、复指和固定短语。
③讲解。《暂》对各类的讲解很简单，《提要》则相当完备，特别是从功能出发分出来的三类短语，讲了其中各种不同的形式，非常完备。
④从总的方面看，《提要》相当重视短语，明确提出在汉语中短语的功能相当重要。为什么说它重要？首先，它是汉语五级语言单位的中间成分，具备各级语言单位组合中的组合方式和组合关系。因此，掌握了短语的组合特点，其他各级语言单位的组合特点就可以迎刃而解了。其次，短语是构成句子的基础，大部分短语加上一定的语气语调就可以成为句子，因此，只要掌握了短语，把短语的内部成分分析清楚了，句子成分的分析就很容易了。这也是《提要》对各种功能的短语的内部结构分析得特别详尽的主要原因。
4．句子
对句子的认识，《提要》也比《暂》前进了一步，有几个比较大的改变。
①句子的分类。《暂》把单句分为双部句和单部句，单部句又分为无主句和独词句。这是认为句子都是由主语和谓语两部分构成的在句子分类上的反映。《提要》基于语是构成句子的基础，首先把句子分为主谓句和非主谓句，下边又划分出各种小类，如主谓句又按谓语的结构类型分为支、形、名、主谓等。而且《提要》特别强调百主谓句在口语交际中的重要地位。
②取消了三种合成谓语的提法。能愿合成谓语，趋向合成谓语和判断合成谓语。《提要》不再有这种提法，将这几种格式归结为动词短语中的不同类别。
③取消复指成分。《暂》在特殊的句子成分中列有复指成分，《提要》则从结构关系上考虑，把它归入复指短语。
④取消宾语前置的说法。《暂》在谈到宾语时，除了谈到名词、代词用在动词后边的一种情况外，还谈到两种宾语前置的情况一是名词、代词借助一定的介词（把、连、对）用在动词的前边（把书拿走）；一是疑问代词跟一定的副词（都、也、不）配合，放在动词前边（他什么都不知道，他谁也不理）。《提要》不再用宾语前置的提法，而是按照结构来分析句子。如上例。
⑤句子分析。《提要》吸收了层次分析法的长处，也保留了成分分析法的长处，比《暂》更科学。句子中语言单位的组合是有层次的，分析句子应该体现出这个层次性。因此，主张，先把句子分为主语和谓语两部分，进一步再来分析各自的构成，有的也不止一个层次。框式和符号，教学中可用符号，因为省地方，很多句子也不需要作细致的划分。
⑥复句不再划分为联合复句、偏正复句两大类。《暂》对复句进行分类时，先把复句分为联、偏，然后再进行内部分类。《提要》取消了两分法，因为有些复句很难放到其中，避免增加不必要的麻烦。
5．句群
新增。主要是考虑教学的需要。从中学生作文可以看出，出毛病不限于一句话之内，而往往是在句子与句子之间。
从语法角度说，句子与句子的组合有语法关系，类似于复句中分句之间的关系。但是这是新的内容，研究的也不是很深入，所以讲得比较简单。
六、语文教学中语法知识教学的变化
汉语知识是语文教学中的一项重要内容，它对于培养学生的语文能力，对于提高学生的文化素养，都有着重要的意义。这一点大家都理解，但是，中学阶段应该讲哪些知识，这些知识需要讲到什么程度，采用怎样的讲法等等，一直处在探索之中，没能找到一个相对稳定的有效的做法，这从解放以后语文教学大纲对汉语知识教学的要求以及语文教材中汉语知识安排的不断变化中就可以看出来。
①《汉语》教材。这是汉语知识教学、特别是语法教学的鼎盛时期。
50年代，汉语、文学分科，汉语有自己单独的教学大纲和教材，知识的安排相当系统、完善。《暂拟系统》的制定就是为这套教材语法知识的编排做的准备工作。《汉语》课本一共六册，第一册是绪论和语音，第二册是文字和词汇，第三册至第五册是语法和标点符号，第六册讲修辞的基本知识。这套教材对汉语的各个方面都作了十分详细的讲解。据那个年代受教的学生反映，这套课本对于系统掌握汉语基础知识是相当有效的。
但是，前后只有两年左右，《汉语》《文学》分科试验突然停止，又恢复了原来的语文科。这时大概是50年代末到60年代初。分科试验停止，汉语知识教学也来了个急转弯。当时的大纲中提出汉语知识“要以练习为主，知识力求简明扼要，切合实用”。据此，这时的教材只在练习中编入了少量的汉语知识，知识的讲解被取消。
一直到70年代末80年代初，语文教学逐步走上正轨，汉语知识也才再度受到重视。这时的语文教学大纲对汉语知识教学提出了“精要、好懂、有用”的六字方针，并要求“语法、逻辑、修辞以及词句篇章的有关知识，可以结合的内容要尽可能结合起来教学”。为此，教材中第一次出现语、修、逻等知识结合起来的汉语知识短文，包括“陈述和陈述的对象”“肯定和否定，全部和部分”“形容和限制”“相关、相承、相反”等，编写的新颖、独特。
1986年的过渡大纲，继续重申“精要、好懂、有用”的六字方针，并要求“选择切合实用的若干知识点，写成知识短文”，针对当时高中阶段逻辑知识教学效果普遍不好的状况，大纲规定教材中不再编写逻辑知识短文。这个时期，《提要》已经面世。面对新的教学语法系统，教材中的语法部分较多的照顾了《提要》的系统性、完整性，讲得相当完备。从语素、词、短语、句子，一下讲到句群，几乎涉及了《提要》所有的内容。因此，这套教材一问世，很多老师不适应，认为讲得过多、过深、过细，老师不容易教，学生学了也看不出多大效果。
总结这套教材的经验和教训，到90年代初，编写九年义务教育初中语文教材时，大纲提出了总的原则和要求。对于汉语知识，大纲继续重申“精要、好懂、有用”的编写原则，要求“尽可能和课文结合，联系学生读、写、听、说的实际”，开列了包括语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞等七方面的知识要点。从降低难度的角度考虑，语法不要求讲语素和句群，词的构成、短语的功能分类、多重复句等也不做要求。修辞方面，除了几种常见的修辞格、句式的变换和选择外，增加了“简明、连贯、得体”的内容。
为了体现大纲的精神，完成大纲规定的训练要求，并针对现行教材汉语知识编排上的不足，教材对汉语知识部分知识点的选择和编写做了较大的调整：一、尽可能降低难度，切合实用。语音也好，语法也好，修辞也好，不考虑知识本身的系统性、完善性，只求学生容易理解，学了有用。因此，教材不是按某一体系安排知识，而是采取提取知识要点的办法，选择若干知识点进行讲解。二、尽可能简单明了，通俗易懂。不过多的讲授概念，不过多的牵连复杂的知识，解说语言尽可能简单明了，把重点放在指导运用上。三、尽可能联系学生听说读写的实际，主要是阅读和写作的实际。联系阅读，一是结合课文讲解有关的知识，一是结合课文让学生进行充分的练习，这样不仅能引导学生运用知识进一步理解课文，而且能让他们觉得学了有用，愿意学习。四、循环反复，提高能力。大部分知识的掌握和运用都不是一次完成的，需要通过必要的反复。汉语知识的编写也考虑到这一情况，安排了适当的反复训练内容，如教读课文课后练习的第二个层次，第五、六册安排的作文评改示范和语法复习等。降低难度，切合实用，通俗易懂，是我们编写这套教材汉语知识追求的总目标。
七、新编高中语文教材汉语知识的安排
新编高中语文教材安排的是有关语言运用方面的系列文章，放在与教材配套的《语文读本》当中。为什么这样做？我们是这样考虑的：一、教材包括阅读和写作两部分，语言放入哪一部分都不合适，因为它同时关涉这两个部分；且课堂教学时间有限，于阅读、写作之外再搞一个语言或语言运用系统，似不太实际。所以只在相关的练习中安排了一定量的语言训练内容。二、到高中阶段，学生已经有了一定的语言知识基础，包括语音的、语汇的语法的、修辞的等等。在这个基础上，教给他们一定的比较系统的语言运用方面的知识，不仅是可能的，而且是必要的。这样，他们可以在自己的听说读写实践中，自觉地使用学来的知识，提高自己的语文能力。
安排的思路大致是这样：系列文章从语言运用的基本要求，到用词、造句，构段和谋篇，涵盖高中一、二年级两个学年，力求使学生对语言运用的各个方面有比较完备的了解。具体安排如下：第一册（高一上），语言运用的基本要求，包括：（一）语言运用和语境；（二）规范；（三）简明；（四）连贯；（五）得体。第二册（高一下），用词，包括：（一）词语的积累和理解；（二）词语的选择；（三）词语的搭配；（四）词语的顺序。第三册（高二上），造句，包括：（一）句子的理解；（二）长句的组织；（三）句式的变换；（四）几种常见的修辞手法。第四册（高二下），段落和篇章，包括：（一）组织段和篇的基本要求；（二）段的衔接、过渡和照应；（三）几种特殊的段。以上是初步考虑的内容，具体编写时可能会有适当的调整。
第一册语言运用的文章已经完稿，五篇文章内容大体如下。语言运用和语境，一是让学生明了语言运用包括四个方面，不只是说和写的使用，听和读的理解也属于语言运用；二是让学生弄清语境在语言运用中所起的重要作用，学会联系语境理解文章和适应语境说写文章。规范、简明、连贯、得体，这是运用语言的四项基本要求。规范，使用的语言应该是规范的语言，说话用语不规范，不使用普通话，造出的句子不合语法等，小而言之是别人听不懂或看不懂，影响交际的效果，大而言之则有可能违反国家的语文政策，造成不好的后果。简明，语言应该尽可能简要、明白，嗦嗦，表达不清，语有歧义等，不仅同高速度、高效率发展的社会不协调，而且嗦的语言有可能掩盖所要表达的主要意思，不清晰的表达有可能引起别人的误解。连贯，句与句之间、段与段之间应该语言衔接紧密、思路连续不断、语意表达通畅、全文一气呵成。如果“意思和语言好像断了串的珠子，一会儿说这个，一会儿说那个，前前后后可以画好几个杠杠”（叶圣陶语），表达就会很生涩，不自然。得体，说话用语应该适合对象的特点，适应场合的需要，能够和语体相协调，等等。否则对小孩子说成人话，在严肃的场合说说笑笑，或写信过于文雅、作诗尽用大白话，等等，都不可能产生好的交际效果。