蒙氏教育與讀經教育

蒙氏教育與讀經教育

　　　　　　　　　　　　　文／空山泠雨

兩種感動

初讀蒙台梭利的著作，就非常感動，後來接觸到王財貴教授的兒童讀經理論，同樣非常感動。但這兩種教育理論，在做法上截然不同，一個強調自由和活動，一個主張老實大量的讀經。當時就覺得，這兩者要麼有一個是錯的；要麼兩者都對，只是我沒有足夠的深度將它們統一起來。從事讀經教育幾年來，這個疑問始終埋在心裡，隱隱不安。近來集中看了蒙特梭利的著作如＜＜童年的秘密＞＞、＜＜有吸收力的心理＞＞等，對蒙氏的思想有了整體的認識，再聯繫兒童讀經教育理論，知道我的兩種『感動』都沒有騙我：它們都是對的，但各自所處的層次不同，所解決問題的面向也不同。更重要的是，兩種教育理論雖然看上去存在重大而明顯的差異，其實仍是相通的，並非水火不容。如果簡單化地執此抑彼，舍此取彼，實爲可惜。

蒙氏對兒童的認識及蒙氏教育的主要特徵

蒙台梭利對兒童的認識，在我看來，主要有以下幾點：
一，童年極其重要，人是在童年就形成的。
二，兒童是一個積極的精神生命，是自我成長的，推動兒童成長的最終動力來自兒童內部，教育雖然重要，但只起到輔助兒童成長的作用。
三，兒童有強大的『吸收性心理』，兒童看上去默默無聲，其實他每時每刻都在從環境中汲取營養和信息，幾乎是『貪得無厭』。

四，兒童有成長的『敏感期』，在某一『敏感期』，兒童只對與形成某一特定品質有關的生活內容感興趣，而且是強烈的興趣，如果學習的內容恰好與形成這一品質的內在要求相符合，學習就快樂且易如反掌，如錯過『敏感期』，則難以彌補。

五，兒童是通過『自由選擇的活動』長大成人的。

由以上認識，蒙氏教育的主要特徵表現爲：
一，極其尊重兒童的人格，把對兒童的尊重提高到前所未有的程度。成人不能輕易打斷兒童的活動，不能干擾兒童的生活節奏。
二，蒙台梭利明確指出，對環境的強調是蒙氏教育的根本特徵。教育者的責任體現在爲兒童創設一個自由的『有營養』的環境，爲兒童的發展提供必要的物質文化條件和及時的幫助。
三，蒙氏教育的核心是讓兒童在活動中自我成長，在活動中實現『精神胚胎』的『實體化』。『教師的任務不是講解，而是在爲兒童設置的特殊環境中預備和安排一系列有目的的文化活動主題。』

四，蒙氏教育非常重視『自由選擇』，兒童的活動必須是兒童自由選擇的，而不是由教育者任意安排。

蒙氏教育與讀經教育相同之處
一，蒙氏教育與讀經教育都意識到了早期教育在人成長過程中的關鍵作用。蒙氏認爲，『童年構成了人一生中最重要的一部分，因爲一個人是在他的早期就形成的』，『教育必須自出生開始』，『成人嚴重的心理障礙以及成人在適應自己所生活的世界方面所遇到的困難皆源於童年』。王財貴教授特別強調教育的時機，認爲教育的時機是被當今主流教育所忽視的最重要的問題之一，教育從生命受孕的那一刻就應該開始了，越早期的教育對人的一生影響越大，做法越簡便，效果

越顯著；反之則越艱難，效果越微小。

二，蒙氏教育與讀經教育都認識到了兒童強大的吸收能力。蒙氏有一本著作＜＜有吸收力的心理＞＞，專門論述兒童這種強大的『吸收力』。蒙氏認爲，『所有兒童天生具有一種「吸收」文化的能力』，『他們的「吸收」能力遠遠超過讀和寫，他們還具有「吸收」植物學、動物學、數學和地理學的能力，而且同樣地容易、自然、不知疲倦。』王財貴教授認爲兒童的學習就是以吸收爲主，十三歲之前，記憶能力特別強大，無論在成人看來多麼深奧難懂的經典文章，兒童都能不費吹灰之力地記住，兒童簡直像一頭永遠吃不飽的『餓牛』。

三、蒙氏教育與讀經教育都重視兒童的『重複練習』。蒙氏主張兒童喜歡做某種活動，就讓他『玩個夠』，直到他自己停下來。讀經教育則主張讀經『遍數越多越好，越熟越好』，把一本經書讀背上百遍，幾百遍，乃至上千遍，爛熟於胸，終身不忘。

四，蒙氏教育與讀經教育都同樣尊重兒童。蒙氏教育把對兒童人格的尊重提高到前所未有的程度，使之成爲蒙氏教育最鮮明的特徵之一。王財貴教授一直主張教育要『從人性出發』，『順乎自然，合乎人性』，對兒童教育來說，最重要的就是『當他吸收能力強的時候就讓他儘可能多地吸收，而不要強求他理解』，這樣才能讓兒童擺脫痛苦無效的學習。在讀經教學中，王財貴先生強調『快樂讀經』，只是輕輕鬆鬆地讀，只要讀夠遍數，教育效果即告達成，甚至不要求背下來。

五，蒙氏教育和讀經教育都改變了教師的形象。蒙特梭利強調，教師不能把自己當作『救世主』，不可以按自己的想法任意地『塑造』孩子。教師的職責是爲兒童營造良好的環境，設計與兒童『敏感期』相適應的活動，在兒童需要時提供及時的幫助。只要兒童能夠自發地動起來，教師就可以袖手旁觀。教師的首要品質是謙虛，教師應該做一個沉靜、謙虛，又保持內心敏感的『旁觀者』。教師不要熱衷於糾正兒童的錯誤，而首先要認識到自己品格的缺陷，克服心中的傲慢和怒火。蒙特梭利心中理想的課堂，是兒童專注地各做各的事情，教師『無所事事』地走來走去。蒙特梭利引用＜＜聖經＞＞的話來說明教師的作用：『他（學生）必須增加，而我（教師）必須減少。』

王財貴教授也顛覆了人們心目中的教師形象——站在講台上講解、對學生循循善誘、課後批改作業等等。讀經教育的教師不必講解，不必對學生講太多的話，也不用批改作業，他只要能想辦法讓學生好好讀經，就算完成了基本任務。讀經教育老師也像蒙氏教育的教師一樣，不一定要具備高超的專業知識和課堂講解能力，最重要的是對教育的正確理解和謙虛沉靜的品格。

蒙氏教育與讀經教育之不同

蒙氏教育與讀經教育的差異也非常明顯的，人們通常關注的，也正是它們不同的一面。

一，蒙氏教育以活動爲中心，讀經教育以『讀經』爲中心。蒙台梭利認爲兒童是在活動中成長的，兒童的內在品質必須通過種種具體的活動才能『實體化』，因此教師不應對兒童進行太多的說教，而要讓孩子在活動中自己去體會，實現他自己。蒙台梭利根據兒童不同的年齡段（『敏感期』）設計了相應的活動，並開發出非常繁複精密的教具供兒童選擇。

相比之下，讀經教育就單一得多，它雖不否定兒童應該有一定的活動，但更主張對兒童及早進行文化教育，主要方式就是讀經，讀得越多越好，越熟越好。它希望孩子在13歲之前，能夠把本民族基本的文化經典（連同一部分其他民族的文化經典）全部背誦下來。

二，蒙氏教育特別重視兒童的『自由選擇』，讓兒童自己選擇喜愛的活動；讀經教育則堅定地認爲所有兒童都應該讀經，父母師長的責任就是鼓勵督促兒童讀經，對拒不讀經的孩子，可以施以適當的強制。

僅這兩點不同，就足以讓人感覺到這兩種教育似乎是針鋒相對、水火不容的了，因此把它們看作是兩個完全不同的教育思想體系。蒙氏教育的實踐者往往把讀經教育看作是壓抑孩子天性的舊式教育在當代的復活；讀經教育則傾向於把蒙氏教育看作現代民主觀念泛濫所導致的『放任式教育』的典型，放棄了教育的責任。

      『讀經』其實也是『活動』

蒙氏教育與讀經教育的差異如此明顯而巨大，以至讓人感到兩者簡直不能相提並論。然而，它們的差異是絕對的嗎？其實不然。

我們知道，蒙氏教育是以活動爲中心的，而讀經教育以讀經爲中心。如果『活動』只限於身體的運動(如手足)，感知覺的運用(如耳目口鼻等)，那兩者確實是『大道如天，各走一邊』的。但如果我們不把『活動』的範圍理解的那麼狹窄，則『讀經』也可以看作是一種活動，而且還是人成長過程中更重要的活動。何以言之？人之爲人，除了作爲一個有知覺能運動的生物體存在之外，還是一個文化的存在，人與動物的區別，在於他不僅僅像動物那樣有知覺能運動，還是一個有著豐富文化內涵的文化生命。所謂人的成長，不只是身體機能的成熟完善，更在於文化生命的充實飽滿。所謂教育，不只是完善孩子的生理心理機能，更重要的，是把孩子從一個原始的物質生命提升爲一個豐富成熟的文化生命。王財貴先生精闢地把教育的本質概括爲四個字：『人文教養』。

在這個意義上，我們就可以說，讀經不僅也是一種活動，而且還是人生命成長中，更重要一種活動。讀經讀的是人類文化的精華，道德智慧的結晶，讀經要運用眼、耳、口、舌、聲、意（指讀的話還包括手），一句話眼睛看進去，進入大腦，經過複雜的神經反射，再由嘴裡讀出來，耳朵同時又聽進去，如此循環往復，如何不是『活動』呢？如果按照古人吟誦的方式來讀經，抑揚頓挫，搖頭晃腦，豈但是『活動』，簡直是一種藝術啊！正因爲此，世界各國各民族，只要有文化的傳承，就會讓兒童從小誦讀它們的經典，在古代，所謂上學，最主要的事情就是讀書（大聲讀出來直到會背），中國如此，印度如此，猶太人也是如此。

此外，在讀經教育中，老師也會教孩子灑掃應對、日常禮儀等等內容，這些內容自然也是活動，而且是與生活融爲一體的活動。此外，稍大一些的兒童，學校往往會爲他們開設武術、書法等課程，這些課程既是活動，其文化內涵也是比較深的。所以認爲讀經教育就是『死讀書』、壓抑孩子生命力的觀點，恐怕是站不住腳的。

這樣我們來看蒙氏教育，就會看到，蒙氏教育對『活動』的理解未免過於生活化、技術化了，而沒有認識到讀書、接受優秀文化的薰陶也是人成長過程中不可缺少的『活動』。這樣，蒙特梭利雖然認識到兒童有『貪得無厭』的『有吸收力的心理』，卻沒有給他們提供更多更有價值的文化養料（比如經典）。雖然蒙特梭利特別強調環境的重要，但蒙氏教育所創設的環境，主要還是日常生活的環境，文化含量仍然很低、文化氛圍仍然淡薄，人類高度的文化成果如傳統文化經典（包括道德倫理、哲學思想、音樂美術等經典）仍很難進入環境成爲供兒童吸收的養料。蒙特梭利曾提到在教室懸掛拉斐爾的畫對孩子有益，但她沒有對此進行系統性設計；蒙特梭利本人有非常深沉的宗教情懷，也不反對在兒童教育中加入宗教因素，但她沒有想到可以讓孩子直接讀經（比如＜＜聖經＞＞）。所以，在蒙氏教育所創設的環境中，兒童仍然是『吃不飽』的。

蒙氏教育是否完全『自由』而沒有強制

蒙氏教育的另一顯著特色，是對『自由』的彰顯，蒙特梭利認爲兒童所有的心理疾病，都是他們固有的生長秩序受到成人的干擾、阻斷所造成，所有成人的性格缺陷，也都可以追溯到童年的不幸經歷。因此蒙特梭利特別強調『自由選擇』，讓孩子在一個充滿愛和自由的環境中自己選擇喜歡的『活動』，老師不能爲兒童指定活動或學習材料，『兒童是活動的中心，可以自由隨意地到處走動，選擇他自己的作業。』『自由』因此成爲蒙氏教育最動人的特色之一，相比之下，主張孩子『老實大量讀經』的讀經教育，就不僅顯得『單調』，而且也太『專斷』了。

然而，如果我們深入分析，會發現『自由』與『專斷』並不像我們通常想像的那樣涇渭分明，『自由』中其實包含著不自由，『專斷』中也包含著對兒童基本的尊重。

比如，蒙氏教育的孩子誠然可以『完全自由』地選擇教具，但這些教具是誰準備的呢？可以選擇自己喜歡的活動，但活動是由誰組織的呢？可以在環境中吸收他想吸收的任何東西，但環境是誰布置的呢？不還是教師嗎？而一個有嚴格科學訓練的教師與一個藝術氣質濃厚的教師，可能會準備完全不同的教具；一個有文化情懷的教師與一個抱著實用主義信條的教師，可能會組織截然相反的活動。環境的營造也是一樣。究竟什麼樣的教具、活動、環境，才是適合兒童的呢？這要看教育者對兒童的理解，對人性的理解，對教育的理解，也要看教育者本人的文化修養與精神追求。蒙特梭利還特別指出，不能給兒童太多的物品，把多餘的東西拿走，才能讓兒童的注意力更集中，但是，究竟哪些是『多餘的東西』呢？我們能夠準確預知兒童在某一年齡某一時間會對某一種教具或活動感興趣嗎？

所以，絕對的自由是不存在的，那種以爲蒙氏教育可以讓孩子『完全自由』，成人毫不干涉的想法其實是不真實的。教育者固然不能輕易干擾、強制兒童，但也絕不能沒有自己的教育目的。每一個教育者必然都有自己的教育理想，也必然有他對兒童的期待。蒙特梭利何嘗沒有對兒童的強制呢？比如，因爲她認爲『過早地強求他們通過閱讀書本來識字也會產生一種消極的影響，追求這些並不很重要的東西會削弱他們生氣勃勃的心靈的能量』，所以『在很長的一段時間裡，這些書一直保存在柜子里』。正因爲她把閱讀（更不用說經典誦讀）看作『不很重要的東西』，所以在教學中不重視創設讀書的環境，孩子們當然也就無從選擇了。如果老師在教學中表現出對經典的濃厚興趣，並通過恰當的方式予以引導，安敢保證孩子們一定不喜歡朗讀呢？而兒童其實正處於牙牙學語、對語言極其敏感的時期！蒙氏這樣的教學設計，不也是一種『強制』嗎？只不過是一種消極的、隱性的強制罷了。

所以，教育是『自由的』還是『強制的』，並不能截然地分開，教育中的『自由』與『強制』往往只有程度的差異，而沒有本質的區別。我們不能把『自由』當作一個價值標準，認爲『自由的』就一定是好的，『強制的』就一定是壞的。　

每個人都有個性，同樣，每個人也都有人之所以爲人的共性。我們經常聽人說，每個人都是獨特的，其實，同樣也可以說，每個人都是相同的。因爲，一個人既然爲人，必然有他作爲一個人所特有的、不同於動物的特徵——基本的人性。從人類漫長的歷史來看，人的個性固然重要，共性其實更爲重要，如果沒有共性——基本的人性，人類早就淪爲動物式的存在了。人性千古如斯，不管滄海桑田，只要人類還存在，它就不會改變。人性的基本內涵不變，所以以開發人性、實現人性爲目的的教育，也有它相對固定的內容與方法，是適用於一切人的，不會因爲個性因素而遭否定，於是，適當的強制就自在其中了。只不過這種強制，有的是顯性的，硬性的，如古代私塾的做法；有的是隱性的，柔性的，如蒙氏教育。

蒙氏教育與讀經教育不同之實質

通過以上分析，我們知道蒙氏教育與讀經教育並非完全對立，而是有相通之處的。但它們的不同，究竟因何而起呢？筆者以爲，乃源於對人性的不同理解。

王財貴教授認爲（其實也是中國古代傳統教育認爲），教育的本質就是『人文教化』，人之爲人，在於人可以接受教育而成爲一個區別於動物的『有文化』的人（此『文化』不是指會說話、讀書、寫字等基本文化技能，而主要是指高度的文化品格或教養）。教育必須用最優秀的文化成果（主要是聖賢經典）來啟發誘導受教育者，他才能成爲一個『文化人』——一個真正的人。

而蒙台梭利認爲，兒童是自己成長的，兒童的發展是與生俱來的『內在潛力』的展現，是『按照遺傳確定的生物學規律』進行的。閱讀蒙台梭利的著作，可以發現，她經常拿動物的生長習性來比照教育。

很明顯，兩者的不同，在於一個強調人應該是『文化的人』，把造就高度的文化生命作爲教育的根本目的；一個強調人是『自然的人』，他只要有完善的生理機能和基本健全的心理機能就可以了。其實，人既是『自然的人』，也是『文化的人』，因爲人既有與動物類似的生理機能，也有區別於動物的心理機能，更有人類獨有的對高度文化的追求。生理機能的完善是物質基礎，心理機能的成熟是成人的基本條件，高度文化的追求則充分體現了人類超越於動物的高貴與尊嚴。教育當然離不開生理心理的成熟完善，但它的最高目的，是讓一個人從『自然的人』走向『文化的人』。整體上看，蒙氏教育也不否定文化教養，讀經教育也不排斥對身體心理適當的照顧，但從根本上說，蒙氏教育更側重於培養『自然的人』，讀經教育更側重於培養『文化的人』，則是顯而易見的。正因爲對人性的理解不同，兩種教育呈現出明顯不同的理論形態和實踐方式。

蒙氏教育與讀經教育如何統合

而人性是相通的，對人性不同面向、層次的開發，都對人性全面而充分的實現有益，所以，蒙氏教育與讀經教育是可以也應該統合的，只是要釐清它們所解決問題的面向，各自所處的層次，讓它們既守住自己又相得益彰，並非易事。以下試言之。

一，從整體上說，蒙氏教育更適合低齡幼兒（4歲以下），讀經教育更適合大齡兒童（4歲以上）。因爲4歲以下兒童生理心理機能仍處於迅速發育之中，他需要更多的自由活動來發展、完善自己的器官和感知覺。這個時候應該給兒童更多的自由，爲他提供有意義的活動，來促進他身體的成長和心理的成熟。4歲以上的兒童，身體、心理的發育已基本成熟，對文化的渴求大增，已經可以進行有針對性的文化教育。

二，蒙氏教育對兒童人格的高度尊重，可以貫穿教育的全程，當然也包括讀經教育。蒙氏教育最精華的部分，就是尊重兒童，把兒童當作一個積極的精神生命，其實，對教育對象的高度尊重是一切教育的前提，沒有尊重就不能培養出真正的人。讀經教育雖然主張對兒童進行積極的文化教養，但這種文化教養也必須以尊重兒童爲前提，教師不可以無視兒童的情緒、感受而專斷地實施。不可以眼中只有經典，而沒有具體的兒童。讀經教育應保證兒童在輕鬆愉快中學習。

三，讀經教育也應注重『活動』對兒童身心發展的重要性。兒童畢竟是活潑的，他們活潑的天性應該得到尊重。讀經教育雖不必像蒙氏教育那樣專門爲兒童設計精密的活動教具，但應注重灑掃應對、禮貌禮儀、生活習慣的培養等與生活密切聯繫的活動，把兒童的活動融入生活。同時儘量開展武術、書法等有豐富文化內涵的活動。

四，讀經教育對教育本質是『人文教化』的揭示，應引起蒙氏教育者特別的重視。蒙氏教育在兒童生理心理的發展和基本人格的完善上，作出了令人感動的說明和令人信服的實踐，但從培養『文化的人』這一最高教育意義上，不足也是明顯的。蒙台梭利曾悲嘆那些生活在貧民區的孩子陷於一種可怕的『文化剝奪』，殊不知在讀經教育看來，在她所開辦的『兒童之家』中，兒童仍然處於嚴重的『文化剝奪』之中。所以，蒙氏教育需要在實踐中增加更多的文化內涵。比如，在環境的設置上，應當更有文化意味，尤其是經典文化氣氛，如名畫名曲，著名建築雕塑的圖片，都可以不動聲色地設置在環境中；在教學中，可以把誦讀經典作爲一門基本的課程，讓孩子及早識字，開始讀經。兒童願不願意讀經，很大程度上在於教育者的引導，但前提是你首先要提供給他。兒童課程的設置，其實也可以像大學那樣，有些是必修課，有些則可以自由選擇。對兒童發展具有重大意義的課程（如讀經），應盡最大力量引導兒童接觸它，喜歡它。讀經並不一定是強制的，尤其是低齡兒童的讀經，在方法上、量上，可以有比較大的彈性。

五，蒙氏教育與讀經教育雖然可以互相滲透互補，又必須明確界限。歷史上蒙氏教育曾向上延伸至12歲或更高年齡段，事實證明似乎是不成功的，造成不少孩子文化知識薄弱，個性囂張。目前讀經教育也有向下延伸的跡象，少數讀經實踐者對低齡幼兒進行高強度的讀經訓練，加上教師素質方面的因素，把握不好的話，難免會對兒童的身體心理髮育造成一定程度的傷害。

蒙氏教育與讀經教育，是目前影響很大的兩種教育理論，既然都揭示了教育的某些本質方面，那麼如何相互借鑑融合以有益於廣大兒童，實爲教育者應認真面對的一個迫切問題。故筆者不揣淺陋，作若干思考，以拋磚引玉。

多謝分享！學習了

沙坡 發表於 2011-5-14 12:57
多謝分享！學習了

不客氣，還請師兄多多指教~！